Вы здесь

Подготовка специалиста: модульный подход

Социально-экономические реформы в обществе наиболее остро развиваются там, где события в значительной мере содержат гуманитарную составляющую, в частности, в высшем образовании и здравоохранении. Вряд ли у кого до сих пор вызывает сомнение утверждение, согласно которому доминирующей тенденцией современной мировой цивилизации является глобализация в различных формах интеграции. Этот феномен отчетливо проявляется в образовании и медицине, где гуманитарные вопросы занимают паритетное место наряду с естественными науками и специальными медицинскими знаниями.

Необходимость целостного подхода к проблемам образования и науки, безусловно, связана со стремительно нарастающим информационным потоком. Одним из проектов адаптивного решения проблем информационного взрыва является формирование единого образовательного пространства не только для создания методологии усвоения информационного потока, но и для решения прагматичных социально-экономических проблем, в частности, подготовки достаточного количества кадров в различных сферах деятельности.

Однако в любой позитивной тенденции в соответствии с диалектикой познания неизменно присутствует теневая сторона. Если каждый новый шаг в решении проблемы связан с привлечением к рассмотрению качественно новых сторон явлений, то математический метод отступает на задний план; в этом случае диалектический анализ всей конкретности явлений может быть лишь затемнен математической схематизацией (А.Колмогоров, 1972). Этот принцип особенно важен при рассмотрении систем, к которым относятся и медико-биологические процессы. Именно чрезмерная схематизация высшего образования может стать той теневой стороной, которая засоряет диалектические, гуманитарные основы познания, особенно характерные для университетского образования.

Как-то незаметно произошла подмена понятия «образование» на «информированность», что послужило основой для дидактического стремления к введению и сохранению в памяти обучающихся нарастающего вала специальной информации, что нереально, да и стремиться к этому нет смысла. Кроме того, мышление – это не жесткий носитель информации, а гибкий инструмент познания и выполнения ряда специальных функций, и главная задача состоит в развитии мыслеведения, и специального в частности. Особенно это актуально в системе университетского образования, которое по определению должно быть сосредоточением универсальных знаний и универсальных правил мыслеведения. Именно поэтому не следует подменять эти положения наращиванием объема информации и считать это реализацией инноваций в высшем образовании.

Болонское соглашение (1999), выражающее стремление к единому европейскому образовательному пространству, опережает реальное положение дел в высшем специальном образовании. Учитывая реальную неравномерность социально-экономического и, значит, образовательного развития европейских стран, можно предугадать нескорое и трудное вхождение отечественного высшего медицинского образования в единое образовательное пространство. Однако внедрение положений Болонского соглашения является хорошим мотивом для пересмотра ряда консервативных подходов в нашем образовании. Например, при рассмотрении механизмов интенсификации обучения и места модернизации в нем, в частности модульного обучения.

Одной из задач модульного подхода к обучению является интеграция информации в относительно автономные организационно-методические блоки – модули, содержание и объем которых могут варьировать в зависимости от дидактических целей, а также требований профессионального стандарта.

Под «модулем» в системе высшего специального образования понимается самостоятельная учебная единица информации, объединенная определенной целью, методическим руководством и контролем итоговых знаний. Однако в определении не раскрывается сущность этой учебной единицы, не указывается объем информации, конечная цель модуля и что является обязательным системообразующим фактором. Если в технических детерминированных системах модуль является более очерченным по форме и содержанию, то в медицинских специальностях, где доминирует вероятностная открытая система, имеются определенные трудности, без решения которых всё остальное становится очередным прожектерством. Поэтому модульное обучение целесообразно рассматривать с позиции функциональных систем, с ясным определением системообразующего фактора, характер которого будет изменяться на разных этапах подготовки специалиста.

Достижение выпускником вуза соответствия квалификационному стандарту строится на трех типах модулей: познавательном, операционном и смешанном, которые состоят из соответствующих форм обучения. При этом выделение модулей имеет в большей степени дидактико-гипотетическое значение, чем реальное практическое. Каждая форма обучения имеет конкретные цели: лекции доводят информацию; семинары формируют знания; практические занятия способствуют отработке навыков, что в конечном итоге приводит к соответствию результата обучения стандарту специалиста. Постепенный переход информации в знания и закрепление их навыками при эффективном контроле будут повышать действенность системы обучения.

Оптимальное распределение времени на определенные формы обучения заложено в соотношении объема лекционной и практической информации, характере и количестве формируемых навыков. С увеличением длительности обучения на циклах последипломного образования акцент переносится с лекций и семинаров на практические занятия, закрепляя у курсанта на практике клиническое мыслеведение и владение операционными навыками.

Главная задача модуля – междисциплинарная интеграция. С одной стороны, модуль включает разные формы информации и обучения, а с другой, – как структурная единица обучения, встраивается и определяет построение этих форм обучения. Сложность модульного обучения в медицинском образовании заключается в определении функциональной системы и системообразующего фактора, а также обратной связи, которые, к сожалению, часто сводят к необоснованному объединению произвольно расширенных анатомических или функционально-биохимических единиц без указания характера связей и конечного положительного результата, то есть системообразующего фактора.

Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов на получение целесообразного конечного результата (П.Анохин, 1978).

Другая сложность заключается в «случайной» подмене функциональных систем, а значит и модуля, синдромом. Здесь следует учесть само определение синдрома, где указывается симптомокомплекс на основе единого патогенеза, что далеко от сути функциональной системы и системообразующего фактора. Подмена и смешение этих понятий сводит на нет преимущества модульного обучения. Кроме того, разработка и внедрение модуля является реализацией давно назревшей необходимости отбора и интеграции достоверной информации, особенно на этапе университетского образования.

Признавая условность деления образовательного процесса на три группы модулей, следует подчеркнуть сохранение традиционных форм обучения – лекций, семинаров, практических занятий, контрольных занятий. При модульно-системном обучении общепризнанная форма и содержание обучения трансформируются из традиционного анатомо-физиологического подхода в функционально-системный, что позволяет интегрировать междисциплинарную информацию, облегчает усвоение нарастающего объема информации.

Анатомо-физиологический подход в основе своей имеет сравнение реальных морфофункциональных данных со среднефизиологическими нормами в спонтанном поведении человека, прогнозируя тактику и лечение на основе выявляемых отклонений, что сопровождается неминуемым запаздыванием всех элементов лечебно-диагностического комплекса. Несмотря на это анатомо-физиологический подход может быть сохранен на дипломном этапе обучения.

Модульно-системный подход к обучению и врачеванию требует не только регуляции по результату сравнения, но и по возмущению, то есть по предвидению возможного отклонения. Именно такой подход должен быть приоритетным при модульном обучении на последипломном этапе, что даст новое направление не только в образовании, но и в лечебном процессе. Кроме того, формирование модуля может быть своеобразным фильтром в отборе доказательной научно-практической информации – как основы обучения, дефицит которой возник в настоящее время. Именно конкретный объем доказательной информации позволит оптимизировать соотношение количества учебных часов, затрачиваемых на освоение отдельных дисциплин, с количеством слушателей на одного преподавателя.

Учитывая рекомендации унифицированных программ по соотношению учебных часов, а также опыт преподавания на последипломном этапе, можно рекомендовать их сохранение в модулях. Познавательные модули должны иметь соотношение учебных часов 1/1, операционные модули в форме отработки практических навыков – 1/3, смешанные модули занимают промежуточное положение.

Очевидно, что при чрезмерной и прагматичной дифференциации медицинских дисциплин нарушается баланс между специализацией и интеграцией в обучении. Стремительно накапливаются узкопрофильные специалисты со слабым знанием общих медикобиологических закономерностей, что снижает эффективность модернизации практической медицины. Поэтому модульное обучение, в первую очередь, целесообразно на последипломном этапе подготовки специалиста, особенно при тематическом усовершенствовании врачей.

Додипломный этап подготовки врачей общего профиля, надо признать, перегружен информацией. Этот факт является результатом отождествления понятий «информированность» и «знания». Не вдаваясь в анализ объема и содержания этих понятий, следует признать пагубность и недопустимость подобного отождествления. Университетское образование не есть стремление к усвоению стремительно прогрессирующего объема учебной информации, а естественная необходимость усвоения медико-биологических типовых процессов, универсалий мыслеведения, а в вузах с гуманитарной составляющей еще и морально-этических норм. Понимание этого позволит действительно обновить и повысить качество высшего профессионального образования.

Владимир ПОПКОВ, ректор.
Дмитрий САДЧИКОВ, заведующий кафедрой скорой неотложной и анестезиолого-реанимационной помощи.
Саратовский государственный медицинский университет им. В.И.Разумовского.

Войдите или зарегистрируйтесь, чтобы отправлять комментарии

ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

Если у Вас остались вопросы, пожалуйста, используйте форму обратной связи ►►


Здравоохранение	Образование	Время и мы	Клинические рекомендации	Наука за рубежом

В центре внимания	Мир и здоровье	Медицина и общество	Наука и практика	Автограф для "МГ"